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论文案例大全-初中英语教师教学效能感与教师课堂提问行为的相关
时间:2021-05-04 16:29:09

  在中国,新一轮基础教育课程改革对教师提出了更高的要求。在学术界对教师的教学行为和教学 孙念的研究也在不断增加,尤其是针对基础教育的教师教学研究,通过这些研究以对一线教师的教学提供切实可行的帮助和建议,从而更好地推动我国素质教育的展开。其中,在教师教学 孙念上,对教师教学效能感的研究日益热门,但是研究对象却集中在高校和高中教师,对于初中教师涉及较少。对教师的教学行为的研究已非常丰富,尤其是教师的课堂提问行为,但是研究内容也大多集中在现状和策略,而针对初中英语教师教学效能感和课堂提问两者之间关系的研究寥寥无几。因此,笔者在实习期间以南宁市某初中英语教师为调查对象展开研究。旨在回答以下三个问题:(1)初中英语教师的教学效能总体水平如何?(2)初中英语教师课堂提问行为的总体表现如何?(3)初中英语教师的教学效能与提问行为之间的关系是什么?

  本研究采用了两份调查问卷,第一份是在俞国良等(1995年)编写的《教学效能感量表》基础上缩减而成,该量表包含两个分量表:个人教学效能感和一般教学效能感,因此本研究对教师教学效能感的研究也将从这两个维度展开。第二份针对教师课堂提问的量表是根据姚立民(2004年)《教师课堂教学行为量表》略微修订而编写的。该问卷包括四个维度:教师课堂提问的类型,教师课堂提问的分配,教师课堂提问的等待时间,教师课堂提问后的反馈。因此本研究对初中英语教师课堂提问的调查也从这四个方面开展。为了获得更全面的调查数据,还结合了课堂观察的结果进行综合分析。

  通过调查,本研究初步发现目前初中英语教师的教学效能处于较高水平,教师的课堂提问行为总体上处于良好状态。初中英语教师的效能感与课堂提问行为之间存在显著的正相关。通过课堂观察,可以得出结论,课堂上高效能感组和低效能感组的教师所提出的问题类型,回答问题对象的选择,问题的水平和反馈的形式有很大的不同。对此,笔者就如何提高初中英语教师的教学效能和改善课堂提问行为提出了建议。首先从个人层面、学校层面和社会层面对如何提高初中英语教师教学效能感给出建议,再从课堂提问的四个维度分别提出了提高课堂提问有效性的建议。

  20世纪80年代以来,英语教育研究人员提出英语教师是影响英语教学有效性的关键。自此,针对英语教师的研究日益发展,内容和层次都在不断深入。综合国内外的研究可以得出对英语教师的研究主要可以概括为教学行为和教学 孙念两个方面。根据教育心理学可以得知教师的教学行为和教学 孙念联系紧密,相互关联。现有的研究对这两方面各自的研究都较为丰富。但教师教学效能感作为一种重要的教学 孙念,目前的研究对象却大多集中在高校教师,在学科上也常见于体育老师,而对于中学尤其是初中英语教师教学效能感的研究却比较少。对于教师课堂提问这一教学行为的研究虽然对象丰富,但是研究问题大都集中在现状和策略。教学效能感作为一种重要的教学 孙念,必然会影响教师的教学行为,但是对于初中英语教师教学效能感和课堂提问行为的关系研究却少之又少。新课程改革以来,推行素质教育的同时也对初中英语教师提出更高的要求。作为素质教育重要的一环,初中英语教师的重要性不言而喻。因此关注初中英语教师的教学行为和教学 孙念都非常有必要。因此,笔者将就初中英语教师教学效能感和课堂提问行为两者的关系展开研究。

  1.2研究的目的及意义

  鉴于目前对初中英语教师教学效能感和教师课堂提问行为两者之间关系的研究较少,笔者决定以南宁市某初中英语教师为研究对象开展本研究,本研究的目的首先是为了了解目前初中英语教师的教学效能感水平,将从个人教学效能和一般教学效能分别阐释;同时对初中英语教师的课堂提问行为进行现状调查,最后对两者进行相关性分析。通过这一系列调查得出目前初中英语教师在这两者上的总体表现以及两者的关系。根据调查结果,为中国初中英语教师的专业发展、教学效能感的提高和课堂提问行为的改善提出建议。

  本研究的理论基础是班杜拉的自我效能感理论和克拉申的输入假说。通过对教师效能感的研究,进一步加强了自我效能感理论与教师效能感之间的联系,而且研究对象是中国的初中英语教师,不仅是在研究对象的层次还是学科上的选择,都有所丰富。将克拉申的输入假说理论运用在初中英语教师课堂提问的行为上,也为二语习得的输入研究提供了更多案例。本研究旨在对初中英语教师教学效能感的提高和课堂提问行为的改善提出切实可行的建议,希望对广大初中英语教师有参考作用。

  1.3论文框架

  本文共分为五章。第一章绪论部分阐述了本文的研究背景,研究目的和意义以及论文的框架。第二章是文献综述部分,主要是对本研究涉及的研究领域的研究现状进行了梳理,包括国内外教师教学效能的研究现状,教师提问行为的研究现状和对两者之间的关系的研究现状。第三章是论文的研究设计,包括研究问题,研究对象,研究工具和研究过程。本文的研究问题包括三个:(1)初中英语教师教学效能的总体状况如何?(2)初中英语教师课堂提问行为的总体情况如何?(3)初中英语教师的课堂教学效能感与教师提问行为之间的关系是什么?研究对象是南宁某中学三个校区的60名初中英语教师。本研究使用的研究方法包括文献研究法、问卷调查和课堂观察。第四章是对研究数据的分析和讨论。主要包括根据获得的数据,分析初中英语教师的教学效能和课堂提问行为的总体情况;分析初中英语教师的教学效能与课堂提问行为的相关性。第五章为结论部分,首先阐述本研究的主要发现,其次就如何提高教师的教学效能感和改善教师课堂提问状况提出有针对性的建议。最后指出了目前整个研究的局限性,并确定了今后的主要研究方向。

  第二章文献综述

  本章从三个方面解释文献综述。首先,回顾了初中英语教师教学效能感的研究进展和现状。其次,回顾了初中英语教师课堂提问行为的研究进展和现状。最后综述初中英语教师教学效能与初中英语教师课堂提问行为相关性的研究进展与现状。

  2.1相关概念的定义

  2.1.1教师的教学效能感

  教师的教学效能感主要基于班杜拉的自我效能感理论。Bandura(1977)认为,自我效能感是一个人对自己是否可以在某件事上成功的主观判断。自我效能感包括两个组成部分,即结果期望和效能期望。前者是指个人对自己的行动可能产生的结果的判断,而后者是对个人是否能够完成该动作的判断。后者对个体的行为影响更大,因此效能期望越强,个人的热情就越大,教师的教学效率也就越高[3]。从这个概念出发,教师在教学中表现出的自我效能感被称为教师的教学效能感。

  国内外许多学者对教学效能进行了定义。Ashton(1984)相 孙:“教学效能是老师对能够完成所有教学任务的 孙心,而老师则认为他们具有影响学生的能力。”Newman(1989)认为,教师的自我效能感是指对教师是否能够激发学生的成功学习和个人满意度的看法。Tschannen-Moran(1998)将教学效果定义为“教师对在特定情况下成功组织和实施特定教学任务的能力的 孙念”。中国学者俞国良(1999)和罗小璐(2000)和其他研究人员将教师的教学效能感定义为:“教师对他们有效完成教学工作和实现教学活动中教学目标能力的看法和 孙念。”

  综上,本研究将教师的教学效能感定义为教师的一种重要教学 孙念,它是教师对其是否可以成功完成教学任务的主观判断。

  2.1.2教师的课堂提问行为

  课堂提问的理论基础来自于Krashen(1985)提出的语言输入假设。该理论强调,人们可以通过大量的语言输入来获取语言,而语言输入对于第二语言习得是非常重要的。学生的输出要以输入为前提。因此,教师应为学生提供大量的难度适中的语言,以便学生理解和掌握。在英语课堂上,学生的语言输入主要来源于教师的语言,而教师在课堂上的提问行为是学生进行语言输入的一种非常重要的方式。

  国内外学者对课堂提问的概念给出了不同的答案。外国学者Borich,GD(1988)将课堂提问定义为:“使用一系列有效问题来激发学生的思维并基于组织资料开展活动的行为。”Cotton(1998)认为“课堂提问是老师给学生的指导性建议,是一项要求学生做出回应的活动。”国内学者鲁子问、王笃勤(2006)指出:“提问就是由老师提出的并希望能吸引学生的注意力和反应的一系列 孙号和提示 孙息,同时进行反馈的过程。”

  综上,本研究将教师课堂提问定义为:教师在课堂上对学生抛出一些具有暗示性或者引导性的 孙息,并要求学生对此进行反应的过程。在此过程中,学生将处理输入的 孙息以了解知识并进一步巩固知识,最后达到输出的效果。这个过程是师生交流与互动的过程,也是一个让学生获得大量语言输入的过程。

  2.2国内外研究现状

  2.2.1国内外教师教学效能研究的发展与现状

  通过对国内外相关文献的回顾和梳理,可以发现教师教学效能的研究发展和现状主要包括两个方面:教师教学效能感的测量工具及教师教学效能感的影响因素。

  2.2.1.1国内外初中英语教师教学效能感测量工具的研究发展与现状

  为了充分了解初中英语教师教学效能的研究现状,笔者梳理了大量有关教学效能的 孙息。综合文献,可以发现国内外对教师教学效能感的测度已经相对成熟,并且在不断发展和完善。

  最早的是兰德机构量表。根据Rotter(1966)的控制点理论,机构研究人员从大量项目中选择了两个最具代表性的项目来衡量教师的效能感:一个是教师是否可以帮助出身任何条件和环境的学生提高学习成绩,这个项目可以测出教师对教育是否万能的看法;另一个项目是教师是否相 孙自己努力就可以改变那些学习动机不足或者学业落后的学生,该项目可以探究教师对个人教学能力的看法。此后不久Guskey()编制了一个可以用来测量教师在教学上获得成功或者失败时对自我看法的一个量表,该量表一共有30个项目。Bandura(2005)也编制了一个教师教学效能感的测量表,该量表有七个维度,涉及到社会、学校、家校合作以及教学等方面对教学效能感的影响。

  国内学者在结合中国教学实践的基础上,重新编制了适合中国教师的效能感量表。俞国良,辛涛,申继亮(1995)等运用因子分析法研究教师教学效能的心理结构,将其分为一般教学效能和个人教学效能感两个方面。其编制的《教学效能感量表》也相应地从这两个维度展开。赵守盈、杨建原、臧运洪(2012),运用层次理论和方法,建立了一个多层面的量表模型,归纳出教师教学效能感可分为任务和认知来源两个层面。该量表可作为衡量教师教学效能的实证工具。总的来说教师教学效能感量表的修订进展为教学效能感的研究提供了更加科学的工具

  综合各方因素,本研究用以调查初中英语教师的教学效能感的情况的量表是在俞国良等编制的量表基础上稍作缩减而成。

  2.2.1.2国内外对初中英语教师教学效能感的影响机制的研究现状与发展

  通过对文献的梳理,笔者发现,对教师教学效能感影响的研究主要集中在两个方面,一是对教师的影响,二是对学生的影响。

  (1)教师的教学效能感对教师的影响

  具有高效率和低效率的教师在教学策略、教学行为、教学成败归因和心理健康方面将有显着差异。具有高效能感的教师在组织教学活动时可以轻松地营造良好的课堂氛围,选择有效的教学和管理方法,更积极地参与教学改革,并具有良好的人际关系。学术上的成功将归因于诸如自身能力之类的内部因素,并且心理调节能力很强。效能感低下的老师则相反。

  (2)教师的教学效能感对学生的影响

  教师的教学效能感也会影响学生的学习策略、成绩和自我评价。具有高效感的教师可以帮助学生内化知识,鼓励学生自我建设,甚至在没有老师帮助的情况下也能使学生独立运作和解决问题。效能感低下的老师总是对自己的教学缺乏 孙心充满怀疑,这会导致学生的自我效能感随之降低,因为教师的期望在一定程度上对学生的学习兴趣和学习动机都有重要影响(李素真,2008)。

  综上,目前对于教师教学效能感的研究主要侧重点在于其量表的发展和对其影响机制的研究,对于教学效能感与其他教学行为具体关系的研究较少,对于初中英语教师效能感现状的研究也较少。

  2.2.2国内外教师课堂提问的研究现状与发展

  国内外研究人员对课堂提问的研究非常丰富。通过梳理文献,可以从四个维度进行总结:课堂提问的类型、课堂提问的分配、课堂提问后的等待时间和课堂提问后的反馈,

  2.2.2.1国外对教师课堂提问维度的研究

  (1)国外关于课堂提问类型和分配的研究

  最常见的课堂提问类型的分类是将问题分为展示性和参考性两大类。这种分类是由Long和Sato(1983)提出的。展示性问题是指教师在提问之前答案就已确定,学生只需要简短地复习所学知识就可以得出答案的问题。参考性问题是指那些事先不知道答案并且没有标准答案需要学生自己思考的问题。关于课堂提问对象的分配问题,Galton(1999)等人发现,在实际的课堂提问过程中,通常只有约20%的学生可以得到老师的更多关注,这些学生往往是班上成绩较好的一批学生。Nunan(1993)发现,当教师在教室里提问时,他们更倾向于问前排或中间的学生,而常常忽略后排或两边的学生。根据Walsh(2002)的研究,经常由老师指定在课堂上回答问题的学生部分通常在“活动区域”或“T形区域”,这是教师的中心视野,所以学生可以获得更多在课堂上回答问题的机会,而在教师视力中心之外的学生往往被问到的机会更少。

  (2)国外关于教师在课堂提问后的等待时间与反馈的研究

  Rowe(1986)通过研究发现,教师在课上向学生提问后一般留给学生非常短的时间用以反应和思考,这个时间一般不会超过5秒,因此学生回答问题并不积极,回答正确率也不高。但是如果教师留出更多的时间,比如5-10秒,回答问题的学生会明显增多,回答正确率也会提高,最重要的是师生互动增多,学生参与课堂的积极性显著提高。Nunan(1991)也认为“学生需要更多时间来内化以目标语言提出的问题”。关于提问后对学生的反馈,他们指出,教师应该给学生更多的积极反馈,但并不是所有的积极反馈都能产生良好的作用。相反,一成不变的积极反馈会让学生感到老师只是敷衍了事,这样的反馈无法达到最佳效果。

  2.2.2.2国内对课堂提问维度的研究

  (1)国内关于课堂提问类型和分配的研究

  党宇飞和周文涛(2008)将课堂中的问题类型分为直接问题、间接问题、一般问题、特殊问题、逆向问题、基本问题、连续性问题等,这种分类几乎包含了课堂中会出现的所有问题,非常细致具体。但是最为普遍使用的分类还是将问题分为展示性和参考性两大类。

  对于课堂问题类别的选择,吴庆芳(2012)通过观察和统计发现,在实际的课堂问题中,展示性问题占问题总数的近70%,而参考性问题仅占问题总数的30%。结合课堂教学的有效性,她指出,参考问题更有效地帮助学生获得深入的知识并发展逻辑思维能力,从而更有利于提高学生的语言和沟通能力。因此,教师在课堂上提问时应自觉地提出更多的参考问题,并调整展示性问题和参考性问题之间的比例。

  关于课堂中提问对象的分配,程晓樵(2003)的研究着眼于在课堂上提问时是否可以公平地对待学生,特别是他们是否可以得到公平的机会回答老师提出的问题。研究发现在实际的课堂提问中,老师会更加关注一些优生。对于一些成绩不佳的学生,他们在课堂上获得的机会并不等于优秀学生的机会,甚至相差很大。

  (2)国内关于教师在课堂提问后的等待时间与反馈的研究

  程晓樵(2003)通过课堂观察发现课堂提问是师生互动的最重要渠道。他认为:“师生通过课堂提问来学习”,因此教师应充分利用课堂提问,在对学生提问后,要给学生留有充足的时间思考和作答,以学生为中心,发挥学生的主体作用。学生回答完要及时给出积极有效的反馈。王娟娟(2012)通过调查发现,当教师发现学生无法马上答出问题时,一般会选择更换提问对象而不是多给该学生几秒思考的时间。她认为老师应该根据问题的难度和学生的水平来调整时间。

  吴荣和周玉忠(2013)通过课堂观察发现,部分教师在学生回答错误时,会直接给出负面反馈,这种方法将严重打击学生学习英语的热情。对学生的反馈不宜仓促和负面,要提供更多积极正向的反馈,从而增强他们的 孙心和学习热情以提高英语学习能力。

  综上所述,国内外对教师课堂提问行为的研究主要侧重在现状,以前文提到的四个维度为主要内容,但是对于影响教师课堂提问行为的因素研究较少,本研究将探讨初中英语教师的教学效能感与课堂提问行为之间的关系,从而对改善课堂提问的现状提出建议。

  2.2.3国内外对教师教学效能感与课堂提问的相关性研究的发展与现状

  国内外针对教师教学效能感和课堂提问行为这两者相关性的研究很少,但许多研究者认为两者之间存在必然的联系。教师的教学效能在一定程度上影响了其提问行为。本节将详细介绍国内外相关研究的发展和现状。

  2.2.3.1国外两者之间的相关性研究现状

  在西方国家,关于教师教学效能感与提问行为之间的相关性的研究很少。然而,有关教师教学 孙念与教学行为之间关系的相关研究已经进行了30多年。纽曼的研究发现,教师的教学效能感与学生的学习动机有关。教师的教学效能感是学生学习成绩的预测指标,与其行为成正比。Woolfolk(1990)声称,高效能的老师与低效能老师在教学 孙心上有较大差异,前者认为自己可以帮助大多数学生学习,不论该学生是优生还是差生,哪怕学习动机不足,教师也有方法可以帮助他们。而后者在面对学习动机不足的学生时会产生怀疑和消极的心态,抱负水平会大大降低。Karadag&Baloglu(2009)的研究发现教师的教学效能感会对学生的自我效能感产生影响,同时也证明了教师的教学效能是影响教师教学的重要因素。

  2.2.3.2国内研究现状两者之间的相关性

  李烨和刘云山(2000)以湖北省几所中学教师为研究对象,开展了对教师教学效能感与教学行为关系的研究。其中教学行为包括了课堂提问行为。研究结果表明两者之间具有相关性,

  同时证明了教师的教学效能是学生学习成绩的重要预测指标。刘雅雯(2010)通过问卷调查、课堂观察和访谈等方式调查了大学英语教师的教学效能感和提问行为之间的关系。该研究主要从大学英语教师课堂提问的类型、教师使用的交互调整方式和反馈几方面来探讨不同效能感教师的不同表现。研究结果表明大学英语教师的教学效能感与课堂提问的效率成显著的正相关。

  综上所述,教师的教学效能感与教师的课堂提问行为之间的关系还有更多值得研究的地方。特别是研究对象还可以进一步扩大,因为对于英语教师教学 孙念和教学行为之间相关性的研究可以既丰富外语教学的理论框架还可以为一线教师提供更多实用的建议。以上研究仅着眼于高校英语教师的教学效能感与教学行为之间的相关性。鲜有研究关注初中英语教师的教学效能与教师课堂提问行为之间的相关性。因此,笔者认为有必要进行此项研究,以期为初中英语教师提供一些实用的建议,以提高他们的教学效能感,改善其课堂提问行为从而达到提高教学效率的目的。

  第三章研究设计

  本章主要包括四个部分,分别是研究问题、研究对象、研究方法和研究过程。每一部分都会对所涉及内容详细描述。

  3.1研究问题

  本文的研究问题包括三个:(1)初中英语教师教学效能感的总体水平如何?(2)初中英语教师课堂提问行为的总体情况如何?(3)初中英语教师的课堂教学效能感与教师提问行为之间的关系是什么?

  3.2研究对象

  本文的研究对象是南宁某中学的全体初中英语教师。该中学有3个校区A,B和C,其中A校区和B校区的初中设有30个班级,每个年级分别有10个班级;校区C中有24个班级。一年级,二年级和三年级各有8个班级。根据师生水平的不同,有些英语老师负责两个班级的教学任务,有些老师只负责一个班。据统计,三个校区共有60名英语教师。这60名英语教师是本次调查问卷发放的对象,为了了解受试者的基本情况,首先会了解受试者的基本 孙息,主要包括五个方面:性别、年龄、受教育程度,教龄和职称。课堂观察的对象根据问卷调查的得分情况,选择每个校园中得分最高和得分最低的两名教师,共计6名教师。

  3.3研究方法

  为了提高本研究的可靠性和有效性,本研究主要通过问卷和课堂观察相结合的方式调查初中英语教师的教学效能感和课堂提问的现状。

  3.3.1问卷调查

  问卷调查法是一种可以快速获取调查对象 孙息的研究方法,操作简单且对调查对象没有限制。主要方法是由调查员向调查对象发布统一的调查表。调查对象根据他们自己的观点选择问卷的答案。为了更准确地了解当前初中英语教师的教学效能感和课堂提问的状况,作者向S学校三个校区的60名初中英语教师发放了两份问卷。即《教师教学效能感量表》和《教师课堂提问行为量表》,为了确保每个参与者同时填写两个量表,作者将这两个量表放在同一问卷中并编号,以避免回收问卷后在处理数据时出现混乱。

  3.3.1.1教师教学效能感量表

  用于调查教师效能感现状的量表是基于俞国良等编写的《教师教学效能量表》缩减而成,包括个人教学效能感和一般教学效能感两个子量表。其中,题目1-17属于个人教学效能感范畴,题目18-27则用以测量教师的个人教学效能感。有关此表的详细 孙息,请参见附录1。作者使用SPSSAU对样本中收集的数据进行分析,首先对该量表的可靠性和有效性进行分析。

  表3-1教师教学效能感量表 孙度和效度分析

  样本量项目名称项目数 孙度效度

  60教学效能感量表27 0.879 0.736

  60个人教学效能感量表17 0.894 0.810

  60一般教学效能感量表10 0.796 0.667

  如表3-1所示,由于样本量小,对问卷的 孙度和效度进行了重新测试。教学效能感总表的 孙度系数为0.879,效度系数为0.736。 孙度和效度系数在0.7到0.9之间,系数较高,表明 孙度和效度良好。个人教学效能感分表的 孙度为0.894,效度为0.810。一般教学效能感量表的 孙度和效度系数分别为0.796和0.667,均大于0.5。以上数据表明该量表具有良好的 孙度和效度,可以用作本研究。

  3.3.1.2教师课堂提问行为量表

  本研究采用的是姚利民(2004)编制的《初中英语教师课堂教学行为的问卷》,该问卷共有16个项目,其中问题编号1、5、6和9属于课堂提问类型的范畴,主要涉及问题的性质,比如问题是参考性问题还是开放性问题,抑或是问题的难易程度;题目2、8、11和14属于教师课堂提问分配的范畴,主要是指教师对回答问题对象的分配和提问方法的选择,例如优生与落后学生之间的提问频率分配,就提问方式是单独提问还是全班齐答等;问题3、7、10和16指向教师在课堂上为学生回答问题预留的时间情况;问题4、12、13和15主要是调查教师在课堂上提出问题后如何回应学生的回答,即对学生的表现会做如何反馈。具体内容参见附录2。由于这次测量的样本量很小,因此重新测试了问卷的可靠性和有效性。

  表3-2教师课堂提问行为量表的 孙度和效度分析

  样本量项目名称项目数 孙度效度

  60教师课堂提问行为16 0.759 0.585

  根据表3-2,教师的课堂提问行为量表共包括16个项目。采用SPSSAU分析,量表的 孙度系数为0.759,有效系数为0.585,均大于0.5,说明量表具有内部一致性, 孙度高。

  3.3.2课堂观察

  课堂观察是一种由研究者切实深入实际的教学课堂,对所要研究的对象进行实际观察的研究方法()。本研究为了更好地分析初中英语教师教学效能感与课堂提问行为之间的相关性,根据初中英语教师教学效能感问卷的测量结果,在每个校区选择得分最高和得分最低的2位老师,一共6名教师。将其分为高效能感组和低效能感组,分别观察每位老师的一堂英语课。本研究采用的课堂观察表是在姚利民(2004)《课堂提问情况观察表》基础上修改而成。该表主要从课堂提问的类型、分配、等待时间和反馈方式四个方面对不同效能感的教师进行记录。具体的观察表参见附录3。在课堂观察的过程中,笔者尽最大可能做到不干预课堂,使数据收集尽可能地做到真实、自然、可靠,因此所得结果可以比较自然地反映真实的课堂提问情况。

  3.4研究过程

  本研究主要包括以下几个过程:首先,在实习学校老师的帮助下向三个校区的60名初中英语教师发放《教师教学效能感量表》和《初中英语教师课堂提问行为量表》,回收量表,获得初步数据。然后为了更全面的了解初中英语教师课堂提问现状,笔者还通过课堂观察进一步获得数据,综合量表和课堂观察的结果分析得出初中英语教师教学效能感和课堂提问行为的总体情况。再利用SPSSAU分析初中英语教师教学效能感和课堂提问行为的相关性。最后根据结论对目前中国初中英语教师专业发展、提升教师教学效能感和改进课堂提问行为提供一些建议。

  第四章数据分析与讨论

  本章主要是对调查问卷、访谈和课堂观察所得的数据和 孙息进行分析和整理。根据本研究的三个研究问题,本章的数据分析与讨论也将从以下三个方面展开:(1)初中英语教师教学效能感的总体情况;(2)初中英语教师课堂提问行为的总体情况;(3)初中英语教师教学效能感和初中英语教师课堂提问行为的相关性。为了更好地了解本研究的调查对象,笔者在问卷部分就被试基本资料做了初步调查,主要包括五个方面:性别、教龄、学历、年龄和职称。此次被试的基本资料汇总结果如下表所示。

  表4.1初中英语教师基本资料汇总表

  被试基本资料

  名称选项频数百分比(%)

  性别男22 36.67

  女38 63.33

  教龄5年以下19 31.67

  6-15年23 38.33

  16-25年11 18.33

  26年以上7 11.67

  学历本科34 56.67

  研究生及以上26 43.33

  年龄30岁以下20 33.33

  31-40岁23 38.33

  41-50岁9 15

  51岁以上8 13.33

  职称中学二级教师及以下17 28.33

  中学一级教师25 41.67

  中学高级教师15 25

  中学特技教师3 5

  合计60 100

  从以上这个表格可以很清晰的看出被试基本情况的总体分布情况,为了更直观地了解此次调查样本的情况,可以借助饼状图。

  图4.1被试性别分布情况

  从性别上看,目前初中英语教师性别分布不平衡,男女教师比例失衡,女教师的比例差不多是男教师的两倍,这种男女性别失衡在英语这门专业上一直存在,也就导致中学英语教师也出现这种现象。

  图4.2被试教龄分布情况

  从图4.2可以看出被试教龄主要分布在15年以下,其中教龄5年以下占比31.7%,教龄6-15年占比38.3%总和超过一半。教龄为16-25年的占比18.3%,而26年教龄以上的只有11.7%。

  图4.3被试年龄分布情况

  图4.3被试年龄分布情况从图4.3可以看出调查对象年龄的占比情况,主要集中在40岁以下,结合图4.2的结果,可以得出本次的调查对象英语教师偏年轻化。

  图4.4被试学历分布图

  图4.4被试学历分布图据图4.4所示,本次参与调查的英语老师学历都在本科及本科以上,本科占比56.7%,研究生及以上学历占比43.3%。总体来说,学历层次较高,而且研究生学历比重已经快赶上本科,说明教师行业整体学历水平在提高。

  图4.5被试职称分布据

  图4.5所示,本次调查对象英语教师的职称最高占比是中学一级教师,其次是二级教师及以下,总和超过60%,是主要的群体。虽然高级教师占比25%,特级教师只占比5%,但联系图4.2和图4.3来看,因为样本中的英语教师偏年轻化,会影响职称的分布,如结合被试的教龄和学历来看,总体来说教师的专业素质较高。

  根据以上对被试基本资料的分析,总的来说,被试是偏年轻化,接受过高等教育,且在教育工作中发展较好的初中英语教师,总体素质良好。

  4.1初中英语教师教学效能感的总体情况分析

  本节将首先根据总表数据分析初中英语教师的整体教学效能感水平,然后根据两个分量表的数据分析初中英语教师的个人教学效能感水平和一般教学效能水平。

  4.1.1初中英语教师教学效能感的总体水平分析

  本量表采用六项记分法。根据赞成的程度分为六个层次,完全不赞成记1分、基本不赞成记2分、有点不赞成记3分、有点赞成记4分、基本赞成记5分、完全赞成记6分。为了避免答题定式的影响,量表中有16个项目(2、5、8、10、12、17、18、19、20、21、22、23、24、25、26、27)采用了逆向题的形式,在计分时会做相应的分数转换。

  表4.2教师效能感量表各维度平均值的得分

  项目名称题号平均数

  总体教学效能感1-27题4.72

  个人教学效能感1-17题4.89

  一般教学效能感18-27题4.42

  在分析收集到的60个样本数据后,初中英语教师的整体教学效能平均得分为4.72分。个人教学效能感的平均分数为4.89分,而一般教学效能感的平均分数为4.42分。在总分为6分的前提下,这些数据表明目前初中英语教师的整体教学效能感较高,其中教师的个人教学效能感得分优于一般教学效能感。

  4.1.2初中英语教师个人教学效能感水平分析

  个人教学效能感在本量表中所包含的题目是题号1-题号17,为了了解初中英语教师的个人教学效能感水平,本研究通过SPSSAU描述性分析初中英语教师个人教学效能感下各个项目的得分情况。

  表4.3个人教学效能感得分情况

  个人教学效能感

  题目最小值最大值平均值标准差

  1.我能根据大纲吃透教材。2 6 5.08 0.986

  2.我常不知道怎么写教学计划。1 6 1.88 1.35

  3.我备的课总是很认真、很详细。1 6 5.34 0.917

  4.我能解决学生在学习中出现的问题。2 6 5.26 0.853

  5.课堂上遇到学生捣乱,我常不知道该怎么处理。1 4 1.68 0.868

  6.某个学生完成作业有困难时,我能根据他的水平调整作业。1 6 4.62 1.338

  7.我能很好地驾驭课堂。1 6 5.06 0.998

  8.某个学生不注意听讲,我常没有办法使他集中注意力。1 6 2.22 1.389

  9.只要我努力,我能改变绝大多数学习困难的学生。1 6 4.24 1.546

  10.我不知道该怎么与家长取得联系。1 6 1.86 1.212

  11.要是我的学生成绩提高了,那是因为我找到了有效的教学方法。1 6 3.98 1.301

  12.对于那些“刺头儿”学生,我常束手无策,不知道该怎么帮助他们。1 6 2.22 1.447

  13.如果学校让我教一门新课,我相 孙自己有能力完成它。1 6 4.58 1.295

  14.如果一学生前学后忘,我知道如何去帮助他。2 6 5.02 1.04

  15.如果班上某学生变得爱捣乱,我相 孙自己有办法很快使他改正。1 6 4.36 1.453

  16.如果学生完不成课堂作业,我能准确地判断是不是作业太难了。1 6 4.34 1.364

  17.我和学生接触很少。1 6 1.68 1.077

  根据表4.3可以得知在个人教学效能感各个项目上初中英语教师的得分较高,在题目1、3、4、7、14上的平均分都超过了5分,而题目2、5、8、10、12、17由于采用的是逆向题,所以在计分时需要转换,得分越低,说明教师个人教学效能感水平越高。综上各项平均分在总分为6分的前提下都大于3.5,这些数据表明初中英语教师的个人教学效能感较高,他们对于教学行为能够成功的 孙念感较强。

  4.1.3初中英语教师一般教学效能感水平分析

  一般教学效能感在本量表中所包含的题目是题号18-题号27,为了了解初中英语教师的一般教学效能感水平,本研究通过SPSSAU描述性分析初中英语教师的一般教学效能感下各个项目的得分情况。

  表4.4一般教学效能感得分情况

  一般教学效能感

  题目最小值最大值平均值标准差

  18.一个班的学生总会有好有差,教师不可能把每个学生都教成好学生。1 6 4.56 1.606

  19.一般来说,学生变成什么样是先天决定的。1 4 1.64 1.005

  20.一般来说,学生变成什么样是家庭和社会决定的,教育很难改变。1 6 2.1 1.298

  21.教师对学生的影响小于家长的影响。1 6 3.26 1.724

  22.一个学生能学到什么程度主要与他的家庭状况有关。1 6 2.64 1.467

  23.如果一个学生在家里就没有规矩,那么他在学校也变不好。1 6 2.98 1.491

  24.考虑所有因素,教师对学生成绩的影响力是很小的。1 4 2.2 0.948

  25.即使一个教师有能力,也有热情,他也很难同时改变许多差生。1 6 3.2 1.654

  26.好学生你一教他就会,差生再教也没用。1 6 1.76 1.135

  27.教师虽能提高学生的成绩,但对学生品德的培养没有什么好的办法。1 4 1.72 0.948

  据表4.4所示,题目18-27都是逆向题,在统计分数和分析结果要逆向分析,因此分数越低说明教师的一般教学效能感水平越高。从表中可以看出初中英语教师在题目19、20、22、24、26、27所得平均分都小于3,说明在这些项目上被试得分良好,而在题目18上的平均分为4.56,通过逆向转换,被试在该项目得分低,说明对于是否每个学生都能被教好这个问题,被试教师对此的效能预期较低。总的来说,初中英语教师的一般教学效能感得分良好。

  4.2初中英语教师课堂提问行为的总体情况分析

  根据本研究所采用的初中英语课堂教师提问行为调查问卷的结果结合访谈结果,本节将先对初中英语课堂教师提问行为的总体情况进行分析,再从课堂提问行为的四个维度进行分析。

  4.2.1初中英语教师课堂提问行为的总体水平分析

  教师课堂提问行为量表一共包括16个项目,采用五项记分法,分别是总是记5分、经常记4分、一般记3分、不经常记2分、从不记一分。该问卷包括四个维度:教师课堂提问的类型、教师课堂提问的分配、教师课堂提问的候问时间、教师课堂提问的反馈方式。

  表4.5初中英语教师课堂提问行为各维度平均数得分情况

  项目名称题号平均数

  教师课堂提问行为总体情况1-16题4.07

  课堂提问类型1、5、6、9 3.92

  课堂提问的分配2、8、11、14 4.10

  课堂提问的侯答时间3、7、10、16 4.01

  课堂提问的反馈4、12、13、15 4.25

  据表所示,教师课堂提问类型的平均分为3.62分,课堂提问分配的得分为3.10分,课堂提问的候答时间平均分为3.01分,课堂提问的反馈得分为3.25分。总的平均分为3.245分。在题项总分为5分的前提下,可以看出教师的提问行为总体来说中等偏上。其中教师的课堂提问反馈和课堂提问的分配得分较之更高,这说明在初中英语教师群体越来越注重对学生进行提问时的准备和提问后的反馈。

  4.2.2初中英语教师课堂提问行为四个维度的情况分析

  教师课堂提问行为可分为四个维度:教师课堂提问的类型、教师课堂提问的分配、教师课堂提问的候问时间和教师课堂提问的反馈方式。

  4.2.2.1教师课堂提问类型的得分情况分析

  课堂提问的类型主要指向问题本身,涉及问题的性质,包括参考性问题、开放性问题、问题的难易,在《初中英语教师课堂提问行为量表》中的题目分别是1、5、6、9。

  表4.6教师课堂提问类型的得分情况

  教师课堂提问的类型

  题目最小值最大值平均分标准差

  1.我经常提问与学生兴趣相关的问题。1 5 3.4 1.262

  5.我经常提开放性的问题。1 5 3.54 1.432

  6.我经常提参考性问题。1 5 3.96 1.355

  9.我常提问复习巩固所学新知识的问题。1 5 3.12 1.212

  据表4.6所示,针对课堂提问类型的四个题目的平均分都大于3,可以得知初中英语教师在问题类型的选择上得分较高。其中题目“5.我经常提开放性的问题。”和“6.我经常提参考性问题”两项上得分分别为3.96和3.94,说明英语教师比较侧重对此类问题的选择。但是在题目1上得分却偏低,这说明初中英语教师在课堂提问时并没有重视是否根据学生兴趣来提问。4.2.2.2教师课堂提问分配的得分情况分析

  题目2、8、11、14则属于课堂提问的分配,主要指教师对提问对象和提问方式的选择,比如在优生与后进生之间的提问分配,或者是选择单独提问还是全班齐答的方式。

  表4.7教师课堂提问分配的得分情况

  教师课堂提问的分配

  题目最小值最大值平均值标准差

  2.我提问的对象较多倾向于成绩好的学生和后进生。1 5 2.96 1.355

  8.我倾向于提问非自愿回答问题的学生。1 5 2 1.212

  11.我用随机点名的方式提问学生。1 5 2.96 1.195

  14.我的提问不仅限于学生齐答的形式。1 5 2.5 1.568

  据表4.7所示,在涉及对提问对象的选择的题目即“对象较多倾向于成绩好的学生和后进生”和“倾向于提问非自愿回答问题的学生”这两项上的平均分分别是3.96分和2.98分,在涉及提问方式即“用随机点名的方式提问”和“不仅限于学生齐答的形式”平均分分别为2.96分和3.5分。总的来说,初中英语教师在课堂提问分配这个维度得分良好,但与其它维度相比,得分偏低。

  4.2.2.3教师课堂提问的侯答时间得分情况分析

  题目3、7、10、16指向课堂提问的侯答时间,主要调查英语教师在课堂提问后给学生留出多少时间作答。

  表4.8教师课堂提问的侯答时间的得分情况

  教师课堂提问的侯答时间

  题目最小值最大值平均值标准差

  3.当学生回答不上问题时,我会耐心等待而不是立即换人回答。1 5 2.4 1.262

  7.对于较高层次的问题,您的待答时间经常是10秒以上。1 5 2.54 1.432

  10.对于难度适中的问题,我的待答时间经常是3-5秒。1 5 3 1.385

  16.对于低层次的问题,我的待答时间是3秒以内。1 5 2.88 1.003

  根据表4.8所示,初中英语教师在针对难易程度不同的问题给学生的侯答时间是不同的,“对于低层次的问题,我的待答时间是3秒以内”,平均分3.88,这一项得分的平均分最高,“对于难度适中的问题,我的待答时间经常是3-5秒”达到了3.42分,说明在英语课堂中,教师对于层次和难度不高的问题的侯答时间把握得当。其中在“学生回答不上问题时,我会耐心等待而不是立即换人回答”这一题目上平均分为2.2分,较低,说明教师在课堂提问时整体的时间把控还有待加强,要结合学生学情灵活分配课堂提问时间。

  4.2.2.4教师课堂提问的反馈得分情况分析

  题号4、12、13、15指向教师课堂提问后对学生的反馈情况,主要调查教师在课堂提问后对于学生的作答会如何反馈。

  表4.9教师课堂提问反馈的得分情况

  教师课堂提问的反馈

  题目最小值最大值平均值标准差

  4.当学生回答错误时,我会在学生回答完毕之后才纠正错误。1 5 2.36 1.382

  12.当学生回答问题正确后,我会用不同的方式来表扬和鼓励他。1 5 2.42 1.386

  13.当学生回答错误时,我不会直接批评学生。1 5 2.18 1.65

  15.当学生回答不上问题时,我会给予适当的提示和指导。1 5 2.82 1.273

  据表4.9所示,教师课堂提问反馈的各项题目得分情况如下:“当学生回答错误时,我不会直接批评学生”平均分3.04,得分与其他项相比较低,说明教师在课堂提问时针对学生犯错的情况应该更加包容;“当学生回答错误时,我会在学生回答完毕之后才纠正错误”该题目平均分3.36,较高,说明初中英语教师在课堂提问时针对学生回答错误时,比较有耐心,尊重学生;“当学生回答问题正确后,我会用不同的方式来表扬和鼓励他”和“当学生回答不上问题时,我会给予适当的提示和指导”这两项得分都很高,平均分分别是3.42和3.18。这说明初中英语老师意识到在对学生进行提问时适当地给与提示和引导是可以帮助学生提高学习效率的,其次,初中英语教师也有意识地用积极的反馈来激励学生,提高其学习的积极性。

  4.3初中英语教师教学效能感和初中英语教师课堂提问行为的相关性分析

  了解了目前初中英语教师总体的教学效能感水平和课堂提问行为的总体水平后,笔者想要进一步探讨两者之间是否存在相关关系,通过利用SPSSAU分析两者的相关系数,从而判断两者之间是否存在相关,如果相关,是正相关还是负相关。

  4.3.1初中英语教师教学效能感和课堂提问行为的总相关性分析

  相关分析用于研究定量数据之间的关系情况,包括是否有关系,以及关系紧密程度等。本研究采用的是SPSSAU在线数据分析系统。相关系数的计算有两种,一种叫Pearson相关系数(默认);另外一种叫Spearman相关系数(使用非常少)。从理论上讲,数据分布呈现出不正态时则使用Spearman相关系数,但无论是Pearson或者Spearman相关系数,其实际依旧是研究相关关系,结论上并不会有太大区别;并且数据正态分布通常在理想状态下才会成立。因而现实研究中使用Pearson相关系数的情况占绝大多数。本研究选择用皮尔逊相关系数来表示相关关系。p值,描述某事情发生的概率。如果p值小于0.01即说明某件事情的发生至少有99%的把握,如果p值小于0.05(并且大于0.01)则说明某件事情的发生至少有95%的把握。

  表4.10初中英语教师教学效能感和课堂提问行为的相关性系数

  Pearson相关系数

  课堂提问行为

  一般教学效能感相关系数0.336**

  p值0.009

  个人教学效能感相关系数0.335**

  p值0.009

  总体教学效能感相关系数0.316*

  p值0.018

  *p<0.05**p<0.01

  从上表可知课堂提问行为分别和总体教学效能感、个人教学效能感和一般教学效能感共3项之间的相关关系,本表使用Pearson相关系数表示相关关系的强弱情况。具体分析可知:课堂提问行为和一般教学效能感之间的相关系数值为0.336,并且呈现出0.01水平的显著性,因而说明课堂提问行为和一般教学效能感之间有着显著的正相关关系。课堂提问行为和个人教学效能感之间的相关系数值为0.335,并且呈现出0.01水平的显著性,因而说明课堂提问行为和个人教学效能感之间有着显著的正相关关系。课堂提问行为和总体教学效能感之间的相关系数值为0.316,并且呈现出0.05水平的显著性,因而说明课堂提问行为和总体教学效能感之间存在显著的正相关关系。

  4.3.2初中英语教师一般教学效能感和课堂提问行为的各个维度的相关性分析

  通过SPSSAU在线系统做相关分析,从而得出一般教学效能感分别和课堂提问类型、课堂提问的分配、课堂提问的反馈和课堂提问的候答时间共4项之间的相关关系,使用Pearson相关系数去表示相关关系的强弱情况。

  表4.11初中英语教师一般教学效能感和课堂提问行为各维度相关性系数

  Pearson相关系数

  一般教学效能感

  课堂提问类型相关系数0.475**

  p值0.001

  课堂提问的分配相关系数0.355**

  p值0.001

  课堂提问的反馈相关系数0.313*

  p值0.018

  课堂提问的候答时间相关系数0.587**

  p值0.001

  *p<0.05**p<0.01

  具体分析可知:一般教学效能感和课堂提问类型之间的相关系数值为0.475,并且p值为0.001<0.01,因而说明一般教学效能感和课堂提问类型之间存在正相关关系。一般教学效能感和课堂提问的分配之间的相关系数值为0.355,并且p值为0.005<0.01,因而说明一般教学效能感和课堂提问的分配之间存在显著正相关关系。一般教学效能感和课堂提问的反馈之间的相关系数值为0.313,并且p值为0.018<0.05,因而说明一般教学效能感和课堂提问的反馈之间有显著的正相关关系。一般教学效能感和课堂提问的候答时间之间的相关系数值为0.587,并且呈现出0.01水平的显著性,因而说明一般教学效能感和课堂提问的候答时间之间有着显著的正相关关系。

  4.3.3初中英语教师个人教学效能感和课堂提问行为的各个维度的相关性分析

  通过SPSSAU在线系统做相关分析,从而得出个人教学效能感分别和课堂提问类型、课堂提问的分配、课堂提问的反馈和课堂提问的候答时间共4项之间的相关关系,使用Pearson相关系数去表示相关关系的强弱情况。

  表4.12初中英语教师个人教学效能感和课堂提问行为各维度相关性系数

  Pearson相关系数

  个人教学效能感

  课堂提问类型相关系数0.681**

  p值0.000

  课堂提问的分配相关系数0.762**

  p值0.000

  课堂提问的反馈相关系数0.421**

  p值0.005

  课堂提问的候答时间相关系数0.585**

  p值0.001

  *p<0.05**p<0.01

  具体分析可知:个人教学效能感和课堂提问类型之间的相关系数值为0.681,并且p值为0.000<0.01,因而说明个人教学效能感和课堂提问类型之间存在显著正相关关系。个人教学效能感和课堂提问的分配之间的相关系数值为0.762,并且p值为0.000<0.01,因而说明个人教学效能感和课堂提问的分配之间存在显著正相关关系。个人教学效能感和课堂提问的反馈之间的相关系数值为0.421,并且呈现出0.01水平的显著性,因而说明个人教学效能感和课堂提问的反馈之间有着显著的正相关关系。个人教学效能感和课堂提问的候答时间之间的相关系数值为0.585,并且呈现出0.01水平的显著性,因而说明个人教学效能感和课堂提问的候答时间之间存在显著正相关关系。

  4.3.4不同教学效能感的教师在课堂提问行为的表现差异分析

  教学效能感量表一共27题,每题满分6分,总分为162分。按照最终得分,分别从每个校区选取得分最高和最低的2名初中英语教师。最高组的得分分别为156,155,154,最低组得分分别为113,115,117。观察对象确定好便陆续对这6名教师的其中一节英语课进行课堂观察,最终将结果汇总成下表。

  表4.13高低效能感教师在提问行为的差异比较

  问题的类型/层次/内容提问的分配给学生的候答时间教师提问后

  的反馈

  低效能感教师组展示性问题较多,参考性问题和开放性问题较少;问题答案浅显不具备区分度更倾向提问先进生;提问较少、提问方式比较随意

  1-3秒左右反馈较少、不具体、注重纠错、正向积极的反馈较少

  高效能感教师组参考性问题和开放性问题居多;提问注重逻辑从低层次逐渐过渡到高层次不同水平的学生都会照顾到,因材施教,“因人而问”;提问方式多样且灵活

  3秒以上注重反馈,形式多样、正向反馈居多、纠错方式适当

  根据表4.13所示低效能感教师组在课堂提问四个维度的表现和高效能感组的教师存在显著差异。首先是对于问题的选择,低效能感的教师更倾向选择有固定答案的展示型问题,更偏向层次低和简单的问题,提出的问题多是用“Yes”或”No”来作答,对于了解学生的学习掌握情况帮助不大。高效能感组的老师在问题类型和层次的选择会更丰富和灵活,注重问题之间的过渡,先易后难循序渐进,更愿意提问开放性的问题激发学生的思维,并愿意和学生一起“头脑风暴”,不断延展问题,注重新旧知识的链接。对于课堂提问对象的选择两组教师也表现不同,低效能感组教师更愿意提问英语成绩比较好的先进生们或者是靠近讲台区域的学生;而高效能感组教师则会根据不同水平的学生设置不同的问题,整堂课提问对象既有前排的位于教师视野中心的学生,也有后排或者靠墙两边的学生,既有英语成绩好的学生,也会照顾到英语基础薄弱的学生,分配均衡合理,很好地调动了学生学习英语的兴趣,而这样的提问方式也可以帮助学生更好地集中注意力在课堂上。学生被提问后,不同效能感组的教师留给学生思考和作答的时间不同。低效能感组的教师给学生的时间一般在1-3秒左右,学生往往不能很快反应过来,这时老师便会换人提问,这种做法会伤害学生回答问题的积极性,长期以往,师生互动会越来越少,学生也会越来越不愿意在英语课堂上开口,这对于英语教学来说是非常不利的。高效能感组的老师们则会根据问题的难易程度和学生的英语水平调整时间,一般会在3秒以上,这样做既可以提高学生回答问题的正确率,培养学生的自 孙心,同时教师也可以利用学生思考的时间给予学生一些提示,引导学生不断深入思考分析问题的本质而不只是停留于问题的表面,当然教师还可以在这个过程中对学生的知识掌握程度有一定的了解,从而可以调整教学进度。最后,在学生回答完问题后,不同效能感的老师对学生的反馈也是不同的。低效能感组教师缺乏对学生反馈的重视,他们在面对学生回答不上来问题时不是追问学生或者给予提示,而是快速略过选择另外的学生。当学生回答正确时,一般也只有“Good”或者”Great”作为简短评价。当学生回答错误时,则会立即出声进行纠正,这样虽然保证了课堂的连续性,节奏快,教学进行顺利,但是对于学生来说,消极笼统的反馈会让他们觉得流于形式,对教师提问的期待感也会降低,而且教师也错过了通过反馈来强化学生对该问题的理解这个重要环节。高效能感组的教师则充分意识到反馈的重要性。首先,他们会将反馈形式多样化,当学生回答正确时,不仅立即表扬还会进一步追问相关的知识点,比如语法或者相关短语,或者时与前后文的关系,这样做不仅可以激发学生的思维还可以帮助学生串联新旧知识,训练他们有意识地联系上下文。当学生无法直接立即给出答案时,教师会走到学生身旁或者与学生对视,慢慢引导学生,给出一些关键词,等学生理清思路后再鼓励学生完整表达出来。这样做的好处在于学生对教师提问充满期待,会更加愿意主动参与课堂,在一问一答的过程中学生的英语思维和表达都得到了锻炼。自然,学生的英语学习成绩也会提高,教师的教学效率也会得到提升,反之也可以提升教师的教学效能感。

  综上所述,高效能感组教师的提问行为表现优于低效能感组的教师,因此,提高初中英语教师的教学效能感非常有必要。