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论文知识案例-教师对幼儿消极情绪回应的现状研究
时间:2021-05-05 14:56:50

  本文主要运用了观察法记录教师对幼儿消极情绪回应真实情况,对教师的回应进行分析,探讨教师对幼儿消极情绪(伤心、生气、害怕、焦虑)的回应现状,将教师的回应分为语言回应和动作回应。研究发现,教师的语言回应有:情绪命名、行为控制、语言安慰、问题解决、疏忽、解释,教师动作回应有:安慰动作、介入动作、责备动作和无动作。通过数据分析发现,教师的语言回应与幼儿消极情绪类型、回应效果、幼儿性别和消极情绪引起原因之间存在显著性差异。教师的动作回应与幼儿消极情绪类型、回应效果、消极情绪引起原因之间存在显著性差异。教师对幼儿消极情绪回应的支持性语言回应和支持性动作均高于非支持性语言回应和非支持性动作回应,但是存在情绪命名回应使用少、行为控制使用多、疏忽现象普遍、无动作回应较多、回应生气情绪时责备动作过多、回应效果差等问题。

  无论是幼儿还是成人都会有情绪,而情绪分为积极情绪和消极情绪。幼儿的情绪认知水的平处在初始阶段,对自己情绪的变化和认识都还需要周围人的教育。而幼儿在上学期间与教师接触的时间是最长的,幼儿对于消极情绪的表达大部分都是采用哭闹的方式进行表达,此时,教师回应幼儿消极情绪和教师引导幼儿表达消极情绪都十分重要。教给幼儿正确的宣泄自己的消极情绪的方法,可以有效地促进幼儿地消极情绪健康良好的发展。积极的情绪可以有效的促进幼儿的认知和表达能力的培养和发展以及同伴间人际交往和沟通能力的发展和可以减少一些导致幼儿危险的行为,但是如果一些幼儿消极情绪处理不当的话,将会严重影响制约和培养幼儿良好情绪和个性的发展,甚至有可能产生幼儿心理障碍。

  2个人兴趣

  见习中曾经见到过以下情况:例如某些幼儿可能因为早上入园时与父母分离而感到焦虑,也可能因为活动中和同学争夺玩具输了而生气等等。此时,教师对幼儿消极情绪的回应对幼儿来说十分重要。由此,引发了对教师对幼儿消极情绪回应的认识和深深的思考。将紧密围绕幼儿教师对幼儿消极情绪回应进行观察,分析教师对幼儿消极情绪回应的现状,提出相关的教育建议。

  (二)概念界定

  1情绪

  通过对以往研究整理发现,研究者在研究情绪的过程中关注点并不相同,他们针对各自研究的角度对情绪提出各种不同的界定。David认为,情绪由生理唤醒、外显行为和意识体验三部分[黄进梅.《基于幼儿情绪调节策略有效性认知的干预研究》.]。Drawing Hess认为,情绪是一种生理反应组织是从当时的环境获取的,其依赖适时评价或持续评价。黄希庭认为,情绪是人对于认知的特殊的状态,它包括知情意等复杂的认知成分。陶亚哲认为,情绪是个体对客观事物是否符合自己观点、需要和愿望而产生的主观体验,它会伴随有相应的行为表现。”[[[]陶亚哲.《教师应对幼儿消极情绪的策略研究》]]

  本研究采用陶亚哲的观点,“情绪是指个体对客观事物是否符合自己观点、需要和愿望而产生的主观体验,它会伴随有相应的行为表现。”[2]

  2幼儿消极情绪

  Lazarus认为消极情绪应该包括生气、焦虑、难过、恐惧、害怕等情绪。王淑俐认为消极情绪包括伤心、生气、嫉妒、害怕、恐惧、焦虑、羞愧等情绪。叶素贞等人认为幼儿的消极情绪包括:内疚、不安、怀疑、嫉妒、愤、讨厌、恨等情绪。

  根据以上学者的观点和综合实际在幼儿园观察研究基础上,本研究的幼儿消极情绪指生气、伤心、害怕、焦虑。

  (三)教师回应

  当前,对于“教师回应”的界定一直没有统一的答案。董晓琴认为“教师回应不单纯是指教师对幼儿的回答与评价,而是一种包含教师语言、态度、行动的综合行为。”[杨晰径.《教师对中班幼儿哭泣行为的回应策略研究》]马忠兴认为教师回应行为不仅是对问题的回答,也是对问题提出者行为的评价与反馈。廖晓萍认为教师回应是教师对受到刺激的幼儿作出的反应或反馈,并给予他们具体的和有针对性的应答。

  由此,本研究结合以上的观点,把教师回应定义为:在幼儿出现消极情绪后,教师对幼儿作出的语言和动作等一切在内的行动。

  (三)研究内容

  1教师对幼儿消极情绪回应的现状分析

  ①教师对幼儿消极情绪回应的语言回应的现状分析

  ②教师对幼儿消极情绪回应的动作回应的现状分析。

  (四)研究方法

  根据论文研究的实际需要情况,主要采用观察法和访谈法。

  1观察法

  本研究使用非参与式观察法,即观察者作为旁观者,观察儿童消极情绪表达事件的发生情况,并通过编制观察记录表,客观地描述教师对幼儿消极情绪的回应。

  2访谈法

  访谈法主要是用于访谈幼儿和幼儿教师。在幼儿消极情绪行为发生后的5~10分钟内对幼儿进行访谈,访问幼儿的消极情绪得到缓解还是增强了其不良情绪。通过对幼儿教师进行访谈,进一步了解教师在对幼儿消极情绪采取措施的选择此回应的原因,从而减少对教师回应的行为的主观臆断。

  (五)研究工具

  在本研究中,对于收集到的数据资料使用SPSS Satistics20.0进行数据统计分析。

  三教师对幼儿消极情绪回应的现状

  在收集相关研究资料的基础上,通过在幼儿园的现场观察,一共收集了192例教师对幼儿消极情绪回应的事件,把教师对幼儿消极情绪的回应划分为为教师的语言回应和教师的动作回应两个方面。把教师对幼儿消极情绪的语言回应总结为以下六个范畴[[[1]秦宁.教师对小班幼儿消极情绪回应研究.辽宁师范大学硕士论文.[D].]]:

  (1)情绪命名:情绪命名指教师用明确的语言表达情绪或感受,向幼儿传达理解、认同、接纳、移情等信息。例如:轩轩在体育活动中学投篮,没有投进去而号啕大哭,感到焦虑不安。教师对轩轩说:“我知道你现在感到很焦虑,但是你去玩一会其他器材,再回来投篮就能投进了。”

  (2)行为控制:行为控制包含5种方法即控制幼儿、批评幼儿、规范幼儿的活动纪律、纠正幼儿的行为。通常教师都是提醒幼儿遵守日常规则和纪律、命令幼儿、对幼儿进行惩罚,以控制或尝试改变他们当时的行为。例如:在自主游戏活动的时候,昊昊和小锦一起玩积木,因为两人意见不合,昊昊很生气,就咬了一口小锦,两人就开始了“打架”行为。老师把他们分开后,对两人说:“让你们玩游戏,你们就打架,玩游戏前不是讲过玩游戏的纪律了吗?不可以大声争吵和打架,玩游戏的规则都忘了吗?”

  (3)语言安慰:语言安慰是指教师提供语言上的支持和安慰。例如:茵茵在早上刚进入幼儿园时出现分离焦虑,教师询问幼儿你还好吗?对她说:“别难过,下午你睡醒觉后你的妈妈还会来接你的。”

  (4)问题解决:问题解决指教师帮助幼儿解决引发的负面情绪。例如:教师帮助幼儿协调幼儿和同伴之间的纠纷,或是教师提供一些自己的建议,予以幼儿选择的余地,让其自己解决。

  (5)疏忽:疏忽指教师看到幼儿消极情绪后有意地或无意地不回应幼儿的消极情绪。

  (6)解释:解释指教师予以幼儿解释当前的事情发生的原因,告诉幼儿这个行为可能产生的后果。例如:圆圆因为和其他小朋友争抢玩具,最后圆圆没有得到玩具,教师对幼儿说:“你这样抢别人的玩具的行为是不对的,所以,小伙伴们才会不喜欢和你一起玩游戏。我们来这样假设一下,你在玩着你很喜欢的玩玩具,别的小朋友过来抢走你心爱的玩具,你会生气吗?”

  把教师对幼儿消极情绪的动作回应总结为以下四个范畴[1]:

  (1)安慰动作:教师采用手轻轻拍拍幼儿,给予幼儿拥抱,弯腰或蹲下来照看幼儿等动作方式来安慰他们。

  (2)责备动作:教师强行拉住幼儿或是用手指着幼儿等带有自己情绪的动作。例如:吃饭时,欣欣被旁边的小朋友不小心碰到,饭撒了,欣欣害怕被老师骂,就大哭了起来。老师走过来把欣欣从椅子上拽了下来,用手怒指欣欣,并指责她。

  (3)介入动作:教师尽力控制或限制幼儿的行为,往往通过把幼儿带到旁边、握住幼儿的手或阻止幼儿继续行动。例如:绘画课时,小胡因为晨间活动表现不好,分发水彩笔时,教师告诉小班长不给小胡发彩色笔,小胡因为没水彩笔而生气,然后开始摔椅子、扔画画纸。教师看到后走过去,把小胡拉到一边阻止其行为后,让小胡自己去教室角落站5分钟自己冷静下来。

  (4)没有动作:教师站在远处或附近看到幼儿的消极情绪后,但是没有任何用动作上的回应。

  根据教师对幼儿消极情绪的回应态度将情绪命名、语言安慰、问题解决、解释归结为支持性语言回应,将控制行为和疏忽归结为非支持性语言回应;将安慰动作归结为支持性动作回应,将责备动作、介入动作、没有动作归结为非支持性动作回应。

  (一)教师对幼儿消极情绪语言回应的现状分析

  1教师的语言回应与幼儿消极情绪类型的分析

  表3.1教师的语言回应与幼儿消极情绪类型的交叉表

  教师的语言回应消极情绪的类型合计

  伤心生气害怕焦虑

  情绪命名7 1 1 9 18

  38.89%5.56%5.56%50.00%9.38%

  行为控制10 17 6 5 38

  26.32%15.79%13.16%19.79%

  语言安慰7 10 11 20 50

  18%20%22%40%26.04%

  问题解决4 15 3 1 23

  17.39%65.22%13.04%4.35%11.98%

  疏忽5 13 1 9 28

  17.86%46.43%3.57%32.14%14.58%

  解释5 15 3 12 35

  14.29%42.86%8.57%34.29%18.23%

  合计40 71 25 56 192

  20.83%36.98%13.02%29.17%1

  X2=45.037,df=15,p=0.000<0.001

  由表3.1可知,X2=45.037,df=15,p=0.000<0.001,教师不同的幼儿消极情绪类型与教师的语言回应之间存在显著性差异。从教师语言回应的使用频次上看,语言安慰使用的频次有50次,占比26.04%;行为控制使用的频次有38次,占比19.79%;解释使用的频次有35次,占比18.23%;疏忽的使用频次有28次,占比的14.58%;问题解决的使用频次有23次,占比11.98%;情绪命名的使用频次有18次,占总数的9.38%。从这些数据可以说明教师的语言回应以语言安慰、行为控制、解释这三种回应为主,教师对于疏忽、问题解决、解释这三种回应的使用比较少。

  教师极少的使用情绪命名回应幼儿的消极情绪,由此可见,教师在处经幼儿消极情绪的时候,较少的使用带有明确情绪类型的语言来帮助幼儿认识自身发生的情绪,也很少的教给幼儿一些情绪调节的方法。当幼儿出现焦虑情绪(50%)和伤心情绪(38.79%)的时候,教师使用比较多的回应是情绪命名,教师的语言回应较多的是帮助幼儿认识自己表达的消极情绪是焦虑或伤心,教师会表现出接纳、认同的态度。但是在幼儿表达生气和害怕的情绪时,教师极少的使用这一方式。在观察中发现教师极少的赞成幼儿表达自己生气的情绪,对于幼儿的生气更多的是采取行为控制的语言回应。

  行为控制占比19.79%,在教师的语言回应中的使用频率中排第二。行为控制在语言回应中的使用比例较大,说明教师在面对幼儿消极情绪时,习惯化的关注幼儿行为,通常对幼儿的行为进行控制以此来维持纪律。由表3.1可知,行为控制的使用较多的是教师在面对幼儿愤怒的情绪时,使用频次有17次,占比44.74%,其次是教师在面对幼儿伤心的情绪时,使用频次有10次,占比26.32%。在幼儿表达害怕和焦虑的情绪时,教师较少使用行为控制。在日常观察时发现幼儿在表达生气的情绪时,会较多的表现出强烈的反应行为,比如打人、咬人、摔玩具、哭等。所以,教师的语言回应会偏向于使用行为控制。行为控制的语言回应更注重强化幼儿的适应社会行为,强调维持良好纪律,往往通过教师权威的压制来达到控制幼儿的行为。

  教师使用的最多的语言回应是语言安慰。焦虑情绪占40%,害怕情绪占22%,生气情绪占20%,伤心情绪占18%。说明教师在面对幼儿焦虑的情绪时,尤其是入园焦虑时,教师会较多的使用语言安慰,帮助幼儿缓解其焦虑的情绪。这种支持性的语言回应可以帮助幼儿摆脱分离焦虑及其他原因的焦虑,较快地适应新环境,促进其身心健康发展。

  教师使用问题解决的回应占11.98%,总体上使用这一回应的频率偏低。相比于其他消极情绪,在幼儿表达生气情绪时,教师使用问题解决的回应占比最高。而幼儿的焦虑情绪使用这一回应的频率最少。

  教师的语言回应中使用解释的占比是18.23%,在教师的语言回应的使用频率中排第三。伤心情绪占14.29%,生气情绪占42.86%,焦虑情绪占34.29%,害怕情绪占8.57%。在这四种消极情绪中,教师在面对对幼儿生气的时候最常使用解释。

  2教师的语言回应与回应效果的分析

  表3.2教师的语言回应于回应效果的交叉表

  教师的语言回应回应效果合计

  有效回应无效回应

  情绪命名11 7 18

  61.11%38.89%9.38%

  行为控制8 30 38

  21.05%78.95%19.79%

  语言安慰42 8 50

  84.00%16.00%26.04%

  问题解决14 9 23

  60.87%39.13%11.98%

  疏忽6 22 28

  21.43%78.57%14.58%

  解释27 8 35

  77.14%22.86%18.23%

  合计108 84 192

  56.25%43.75%1

  X2=55.152,df=5,p=0.000<0.001

  根据教师对幼儿消极情绪回应的效果,把教师的回应效果分为有效回应和无效回应。有效回应是指在教师对幼儿的消极情绪做出回应后,幼儿的消极情绪会被缓解或消除。无效回应包括三种情况:一是在教师对幼儿的消极情绪做出回应后,幼儿的消极情绪进一步加深,二是幼儿的消极情绪没有变化,三是观察者没有观察到幼儿消极情绪的变化。[秦宁.《教师对小班幼儿消极情绪的回应方式研究》]由表3.2可知,X2=55.125,df=5,p=0.000<0.001,表明教师不同的语言回应与回应效果之间存在显著性差异。由表3.2可知,在192次的教师回应中,教师的有效回应有108次,占总数的56.25%;无效回应有84次,占总数的43.75%。整体上,教师对幼儿消极情绪回应的语言回应上的有效回应稍微高于无效回应。

  情绪命名的有效回应占其总数的61.11%;行为控制的无效回应占其总数的78.95%,表明该回应不能缓解或消除幼儿的消极情绪,甚至还可能加深幼儿的不良情绪;语言安慰和解决问题的有效回应分别其占总数的84%和60.87%,表明教师使用语言安慰和解决问题这两种回应有利于幼儿的消极情绪的缓解或消除;疏忽的无效回应占总数的78.57%,表明疏忽不利于缓解或消除幼儿的消极情绪;解释的有效回应占其总数的77.14%,表明其回应效果好。

  3教师的语言回应与幼儿性别的分析

  表3.3教师的语言回应与幼儿的性别的交叉表

  教师的语言回应幼儿的性别合计

  男女

  情绪命名2 16 18

  行为控制32 6 38

  语言安慰22 28 50

  问题解决14 9 23

  疏忽22 6 28

  解释6 29 35

  合计98 94 192

  X2=54.683,df=5,p=0.000<0.001

  由表3.3可知,X2=54.683,df=5,p=0.000<0.001,教师不同的语言回应与幼儿性别之间存在显著性差异。即教师的语言回应与幼儿性别的不同有关。教师在面对女孩的消极情绪时多采用情绪命名和解释,分别使用了16次和29次;而较少使用行为控制、问题解决和疏忽,他们分别使用了6次,9次,6次。教师对男孩的消极情绪则多使用行为控制、问题解决和疏忽,分别是使用了32次、、14次和22次,而较少使用解释和情绪命名,分别使用了6次和2次。在对教师进行访谈时,询问教师原因时,有教师说道:“有些男孩子调皮,不当场控制幼儿的情绪,活动秩序就会被打乱,进而影响整个班级的纪律,而女孩子老师和她解释或安慰后,都会较快地平复自己的消极情绪,所以有时候对不同性别的幼儿使用的语言回应不一样。”

  4教师的语言回应与幼儿消极情绪引起原因的分析

  表3.4教师的语言回应与消极情绪引起原因的交差表

  教师的语言回应消极情绪引起的原因合计

  教师引起自身原因同伴引起

  情绪命名5 1 12 18

  行为控制21 10 7 38

  语言安慰30 12 8 50

  问题解决14 5 4 23

  疏忽20 7 1 28

  解释10 16 9 35

  合计100 51 41 192

  X2=39.719,d=10,p=0.000<0.001

  由表3.4可知,X2=39.719,d=10,p=0.000<0.001,教师不同的语言回应与幼儿消极情绪引起原因之间存在显著性差异。教师在面对教师引起幼儿消极情绪时多采用语言安慰(30次)、行为控制(21次)和忽视(20次),而对于幼儿自身引起的消极情绪则多采用解释(16次)、语言安慰(12次)和行为控制(10次)。

  5教师的语言回应与消极情绪持续时间的分析

  表3.5教师的语言回应与消极情绪持续时间的交叉表

  教师的语言回应消极情绪持续时间合计

  0-4分钟4-7分钟7-10分钟10分钟以上

  情绪命名3 6 7 2 18

  行为控制12 10 8 8 38

  语言安慰19 16 5 10 50

  问题解决7 6 6 4 23

  疏忽5 6 7 10 28

  解释18 7 2 8 35

  合计64 51 35 42 192

  X2=23.537,df=15,p=0.073>0.001

  由表3.5可知,X2=23.537,df=15,p=0.073>0.001,教师不同的语言回应与幼儿西消极情绪持续的时间之间无显著性差异。也就是过,教师的语言回应和幼儿消极情绪持续的时间无关。

  根据以上研究研究数据统计结果可以得出:教师的语言回应和幼儿的消极情绪的类型有关;不同的教师的语言回应的回应效果不同;教师的语言回应和幼儿的性别有关,教师的语言回应和幼儿消极情绪引发的原因有相关性,教师的语言回应与幼儿消极情绪持续的时间不存在相关性。

  (二)教师对幼儿消极情绪动作回应的现状分析

  1教师的动作回应与幼儿消极情绪类型的分析

  表3.6教师的动作回应与幼儿消极情绪的类型的交叉表

  教师的动作回应消极情绪类型合计

  伤心生气害怕焦虑

  安慰动作17 12 10 44 83

  20.48%14.46%12.05%53.01%43.23%

  责备动作1 22 2 3 28

  3.57%78.57%7.14%10.71%14.58%

  介入动作3 30 2 3 38

  7.89%78.95%5.26%7.89%19.79%

  没有动作15 11 9 8 43

  34.88%25.58%20.93%18.60%22.40%

  合计36 75 23 58 192

  18.75%39.06%11.98%30.21%1

  X2=83.303,d=9,p=0.000<0.001

  由表3.6的数据可知,X2=83.303,d=9,p=0.000<0.001,不同的教师的动作回应与不同的幼儿消极情绪的类型之间存在显著性差异。安慰动作的使用频次为83次,占总数的43.23%;没有动作使用的频次为43次,占总数的22.40%,介入动作使用的频次为38次,占总数的19.79%;责备动作使用的频次为28次,占总数的14.48%。从整体上来看,教师的动作回应主要是安慰动作,说明教师在回应幼儿消极情绪时比较重视拥抱、轻轻拍拍和摸摸头等动作的使用;没有动作回应占比也比较高,占比22.40%,表明教师存在不采取动作回应应对幼儿消极的情况,在事后的采访中,有些教师说,幼儿有些消极情绪不用回应,过一会儿幼儿会自己平复自己的消极情绪,然后进入到下一个活动中。但,在实际的观察中,很多幼儿并不能自己平复消极情绪,只是幼儿的注意力转移了。从幼儿的长远发展的角度来看,这对并不能教育幼儿学会处理自己处理消极情绪,如果长期使用这一回应,可能会对幼儿的发展起阻碍作用。

  2教师的动作回应与回应效果的分析

  表3.7教师的动作回应与回应效果的交叉表

  教师的动作回应回应效果合计

  有效回应无效回应

  安慰动作71 12 83

  85.54%14.46%43.23%

  责备动作9 19 28

  32.14%67.86%14.58%

  介入动作8 30 38

  21.05%78.95%19.79%

  没有动作20 23 43

  46.51%53.49%22.40%

  合计108 84 192

  56.25%43.75%1

  X2=56.338,df=3,p=0.000<0.001

  由表3.7的数据可知,X2=56.338,df=3,p=0.000<0.001,教师不同的动作回应与回应效果之间存在显著性差异。表3.7表明,教师的动作回应有效回应高于无效回应。安慰性动作的使用频次为83次,占总数的43.23%,其中有效回应71次,占比85.54%,无效回应12次,占比14.46%;无动作回应的频次为43次,占比22.40%,其中无效回应23次,占比53.49%,有效回应20次,占比46.51%。由表3.7可知,教师对幼儿消极情绪回应的动作回应主要是安慰性动作和无动作回应,但是安慰性动作回应的有效回应效果显著,而无动作回应的无效回应效果更高一些。

  3教师的动作回应与幼儿性别的分析

  表3.8教师的动作回应与幼儿的性别的交叉表

  教师的动作回应幼儿性别合计

  男女

  安慰动作35 48 83

  责备动作10 18 28

  介入动作23 15 38

  没有动作30 13 43

  合计98 94 192

  X2=12.649,df=9,p=0.005>0.001

  由表3.8可知,X2=12.649,df=9,p=0.005>0.001,教师不同的动作回应与幼儿性别之间不存在显著性差异。也就是说,教师的动作回应与幼儿的性别不相关。

  4教师的动作回应与幼儿消极情绪引起原因的分析

  表3.9教师的动作回应与消极情绪引起的原因的交叉表

  教师的动作回应消极情绪引起的原因合计

  教师引起幼儿自身同伴引起

  安慰动作45 28 10 83

  责备动作22 4 2 28

  介入动作25 8 5 38

  没有动作8 11 24 43

  合计100 51 41 192

  X2=94.236,d=6p=0.000<0.001

  由表3.9可知,X2=94.236,d=6p=0.000<0.001,教师不同的动作回应与幼儿消极情绪引起原因之间存在显著性差异。教师在面对教师引起的幼儿消极情绪时,使用频率相对较多的回应是责备动作、安慰动作和介入动作,分别用了22次、45次和25次;使用的频率相对较少的是没有动作,使用了8次;面对幼儿自身引起的消极情绪时,使用频率较多的回应是安慰动作和没有动作,分别使用了28次和11次,使用的频率相对较少的是责备动作和介入动作,分别使用了4次和8次。

  5教师的动作回应与消极情绪持续时间的分析

  表3.10教师的动作回应与消极情绪持续时间的交叉表

  教师的动作回应消极情绪持续时间合计

  0-4分钟4-7分钟7-10分钟10分钟以上

  安慰动作22 28 19 14 83

  责备动作16 4 4 4 28

  介入动作12 10 8 8 38

  无动作14 9 4 16 43

  合计64 51 35 42 192

  X2=19.273,df=9,p=0.023>0.001

  由表3.10可知,X2=19.273,df=9,p=0.023>0.001,教师不同的动作回应与幼儿的消极情绪持续的时间之间无显著性差异。

  根据以上研究研究数据统计结果可以得出:教师的动作回应和幼儿的消极情绪的类型有关;不同的教师的动作回应的回应效果不同;教师的动作回应和幼儿消极情绪引发的原因有关;教师的动作回应和幼儿的性别无关;教师的动作回应与幼儿消极情绪持续的时间无关。

  三教师回应中存在的问题

  1使用情绪命名回应少

  “情绪命名”回应仅占教师的语言回应中的9.38%,是一种支持性的语言回应,它自身独特的特点。与其他回应相比,情绪命名回应更加注重教师对幼儿情绪的解释;倡导教师鼓励幼儿表达自己的情绪;帮助幼儿了解情绪产生的原因;帮助幼儿识别自己的情绪和他人的情绪。此外,情绪命名回应对增加幼儿情绪认知和促进幼儿情绪的社会化的发展起着重要的作用。

  2使用行为控制回应过多

  行为控制使用频率是38次,占教师语言回应中总数的19.79%,是幼儿生气情绪中的最常用的(17次),占的比例高达44.74%。行为控制回应的回应效果较差,在观察到的教师使用行为控制回应中(38次),其中有效回应8次,无效回应30次。所以行为控制回应的回应效果相当差。行为控制是通过强化来纠正幼儿行为的一种回应,往往能迅速达到教师对“纪律”的追求。虽然幼儿的行为得到了教师的纠正和当场的控制,但不利于幼儿的长期发展。因为行为控制注重外化的效果,内化作用小。行为控制回应的有效性在于成人在权威和话语权上“赢”幼儿,并不是“赢”幼儿真心的信服。这种回应对于处理紧急情况下幼儿之间的严重冲突矛盾时是必要的,但不适合长期使用。它应该作为一种在特殊时期的必要的手段,而不是作为一种常规的回应。

  3疏忽现象较普遍

  语言回应中疏忽这种回应在对幼儿生气和焦虑情绪中普遍存在。尤其是在幼儿表达生气情绪时,疏忽的使用频次高达13次占比46.43%。(见表3.1)。疏忽回应属于一种非支持性回应方式,回应效果差,但在实际观察中,大多数教师并没有意识到这种回应的无效性和对儿童心理健康成长的阻碍性。

  4没有动作回应占的比重较高

  没有动作回应占比为22.40%,在教师动作回应中排第二位。观察时发现,教师在面对幼儿消极情绪时,常常做不到及时的给予幼儿动作上的回应。经常发现教师在进行动作回应时,教师的动作回应往往做不到蹲下来,或者让幼儿坐在自己腿上,以达到和幼儿身高相平的“幼儿水平”动作回应。“幼儿水平”动作回应虽然是简单的一个动作细节,但是它透漏出深层次的对幼儿的尊重和关爱。

  5在回应生气情绪时,责备动作过多

  责备动作虽然在教师的动作回应占比重最低(14.58%),但是在回应生气这一情绪时,所占比重高达78.57%,由此可以看出教师在回应生气这一消极情绪时会出现推、拉、拽等粗暴动作。另外在回应生气中教师还经常使用介入动作(占介入动作总次数的78.95%)。幼儿情绪调节的能力比较差,尤其对于刚刚进入园的幼儿来说,由于受到分离痛苦的影响,而这种分离又是幼儿不能改变的,这种分离焦虑的痛苦持续时间较长,而持续的分离痛苦加上其他方面的诱因,很容易会转化为生气情绪,因此小班幼儿比起中班、大班幼儿生气情绪出现的更多。教师应该认识到幼儿生气时隐含的痛苦和无助以及幼儿对自身情绪的不可控,理解和尊重幼儿的情绪表达,使用支持性的回应来回应幼儿生气的情绪。

  四教育建议

  针对上述教师回应中存在的问题,从教师自身角度出发,对教师提出一些建议:

  (一)正确认识幼儿消极情绪的价值

  在幼儿的成长过程中,消极情绪是每一位幼儿都会经常发生的,也是幼儿教师经常碰到的情景。所以,教师要及时的回应幼儿和采取正确的回应来回应幼儿的消极情绪,前提是幼儿教师要正确的认识到幼儿消极情绪是存在价值的,认识到消极情绪的合理表达对幼儿成长发展过程中具有重要的意义。幼儿的消极情绪具有社会适应的价值,可以帮助幼儿建立自我保护的机制;幼儿的消极情绪具有促进幼儿社会性发展的价值,可以帮助幼儿发展其社会性能力;幼儿的消极情绪具有促进幼儿的认知发展的价值等等。教师要学习有关幼儿消极情绪的知识,形成正确的情绪观,理性对待幼儿的消极情绪。教师也可以丰富自己的理论知识的同时,积累处理消极情绪的经验形成一套教育方法,编写成系统的理论方法,供他人借鉴。

  (二)引导幼儿合理表达消极情绪

  教师应引导幼儿合理表达自己的消极情绪,幼儿有权表达他们的消极情绪,但教师要教育幼儿发泄消极情绪的时候并可以胡乱宣泄。教师应认识到,如果幼儿在幼儿期表达自己的消极情绪时,其表达方式不正确的,在其成人后也会存在不会合理宣泄消极情绪的困难。教师应正视幼儿的消极情绪,鼓励幼儿揭示其情绪的真实原因,积极锻炼幼儿的语言表达能力,耐心地和幼儿进行沟通,引导幼儿在心理安全的状态下与教师进行谈心,引导幼儿以其他的方式来表达自己的情绪和需要。

  (三)提高回应质量,增强回应效果

  当儿童发表意见时,成人可以蹲下,用眼睛平视看着孩子,把注意力放在孩子身上,耐心地听孩子把话说完。教师与幼儿交流时,要理解他们的想法,用不同方式与孩子沟通,学会因材施教,而且还要改变老师过去与孩子互动的方式,提高互动的质量,以此增强对幼儿消极情绪的回应质量。不同的回应之间存在不同的回应效果,教师要学会辨别不同的回应使用在不同幼儿身上的效果,认真观察每次回应后幼儿的反应,予以增加自身的教育经验,增强回应的效果。

  (四)提高教师专业化水平

  教师要不断学习儿童心理的相关理论知识,有计划地更新自己的知识体系。在实际的教学活动中,重视孩子的情感世界,把理论作为支撑,更好的对幼儿消极情绪做出回应,还要对怎样正确的回应幼儿的消极情绪进行考虑与反思,反思自己的行为是否真正缓解了幼儿的情绪,为其能力提高做出了努力,自己的言行发挥了作用。在采访中,了解到,教师学习专业知识的渠道很少,而且他们对于从书本或讲座上等途径学习理论知识都比较抵触。要改变这种状况,教师不仅要增强学习意识,更重要的是要应该改变学习方式。教师应该在理论学习的同时,加强学习实践,与同行进行交流、运用观察学习和行动研究等方式补充自己能力的不足。提高教师对于回应的反思能力,跟踪幼儿在不同回应下的发展变化,及时调整回应行为。

  (五)教师要增强控制情绪的能力

  教师应该从幼儿的角度出发,正确理解幼儿情绪表达的行为。在儿童发表自己的意见的时侯,教师可以蹲下,用眼睛平视看着孩子,把注意力放在孩子身上,耐心地听孩子把话说完。教师要经常与幼儿进行交流,尊重并理解他们的想法,用多种方式与孩子进行多角度多方面的沟通,改变教师以往互动的方式。在教师的工作中难免会被周围环境影响自身的情绪,而这时教师应该唤醒自身的积极情绪,发展以积极情绪为主的表达方式。自身积极情绪的唤醒是一个需要学习的过程,教师可以运用更多的教育心理学的建议调节自身的情绪和适当的运用情感宣泄来合理消化情感的积累。